Културна функција школе и култура у наставним програмима

Расправљање о културној функцији школе претпоставља, између осталог, прихватање тезе да је образовање културни чин. Оно је то до свог најелементарнијег, првог задатка — описмењавања, па до оног највишег, најсложенијег. Ако бисмо пошли даље, па желили да утврдимо каква врста културног чина је образовање, онда бисмо вероватно дошли до закључка да је тај културни чин у извесном смислу репродуктиван, тј. да се образовањем репродукује култура због потребе нових, младих људских јединки да би остварене културне вредности постале на одређен начин и њихова својина, део њих самих, део њихове људске личности. Ово зато што се јединка која припада врсти homo sapiens не репродукује само биолошки него и културно. Међутим, ако је биолошком репродукцијом теже смишљено управљати„ културом је лакше. Разуме се ако јој прилазимо промишљено, ако је остварујемо на најоптималнији начин, а са циљем да та репродукција, поред осталог, буде и основа за развијање нових културних и других вредности. Другим речима, да та репродукција културе не буде пасиван него активан чинилац у човековој личности. Пред сваком људском личношћу поставља се или, тачније речено, постављао би се задатак да она појединачно пређе целокупан развитак човечанства кроз векове и миленијуме постојања људског рода. То је, међутим, немогуће, јер би то била препрека сваком развитку човечанства и човека. Зато се јавља посредовање између нове, младе људске јединке, и њихових генерација, с једне, и културе, с друге стране, културе на датом степену њеног успона. Ради тога посредовања су основане школе.

То посредовање школе није и не може бити увек исто, јер ни култура није нешто заувек дато и коначно заокругљено, није нешто дефинитивно. Поред старих, ранијих, увек се јављају нове културне вредности и оне увек наново шире границе културе. Култура је — ако се сме тако рећи — нека врста ризнице у којој се налазе проверене вредности трајнијег карактера; такве које припадају читавом човечанству и такве које имају национални значај. Ако културу чине трајније вредности, онда она својом природом претпоставља неминован избор међу оним што је остварено. Но ако имамо у виду да су границе онога што спада у културне вредности отворене, да се те вредности непрестано стичу у ту ризницу и да она постаје све богатија, све пунија, онда морамо знати да се неке старе вредности налазе супсумиране у новим, а да су неке превазиђене развитком, новим остварењима. Због тога нам се намеће потреба избора у избору, тј. да у том богатству вршимо нову проверу вредности и да се определимо за оно што издржи такву нову проверу. На тај начин добијамо вредности које су то за наш тренутак, за наше друштво, али првенствено такве које потенцијално носе у себи клице даљег развитка. Кад се таква провера, такав нови избор изврши, школи се поверава да посредује између младих, нових нараштаја и тако изабраних културних вредности. Јер, школа је од свога постанка била посредник међу тим странама, она је и настала из тих потреба када су се културне вредности намножиле, када је култура добила огромне димензије. Више се није могло то посредовање препуштати стихији. Морао се створити не само систем тих културних вредности него и систематизовати начин за упознавање нових, биолошки младих јединки са тим системом и његовим појединачним садржинама.

Као што се померају границе онога што улази у културу као културна вредност, и као што се јављају у томе нове садржине, тако исто и систем посредовања захтева промене; и он мора да добија у квалитету.

Све то несумњиво казује да су с времена на време потребна преиспитивања конкретне функције школе како због нових садржина и квалитета у културним достигнућима тако и због измена у начину посредовања које врши школа. Ако је школа некада била скоро једини посредник, данас је таквих посредника знатно више. Но, неће бити далеко од истине, ако изнесемо тврдњу да је школа још увек неизостављив посредник. Она још увек може ту функцију да врши са највише система, јер је својеврсна друштвена институција којој је непосредан и јасно одређен задатак. Не умањујући значај других медијума, можемо ипак рећи да они за сада ту функцију не врше или не могу да врше у најширем систематизованом виду, поготово не тако да то буде прилагођено узрасту и перцептивној моћи тако различитој на степеницама узраста и биолошког и менталног развитка младог људског бића. Та специфичност школе да посредује у једном степенованом виду — дакле на један начин кад је у питању дете од 7–8 година, друкчије кад је реч о узрасту од 12, 14, 16 и 18 година — даје школи још увек велику и одговорну културну функцију.

Све су то размишљања општег карактера о културној функцији школе и она су овде изнета као одговор на питање да ли постоји у нашем тренутку културна функција школе. То је учињено ради доследности у погледу метода који се предлажу у преиспитивању културних вредности, јер и посредовање мора доћи пред проверу. Међутим, потребно је питању културне функције школе прићи и ближе, тј. конкретније је сагледати у нашем данашњем и сутрашњем тренутку и поставити питање шта карактерише данашње задатке школе у том погледу, где треба потражити посебности ситуације и специфичност задатка?

Свакако да школа не би могла данас — кад говоримо о њеној културној функцији — пренебрећи битне промене које се дешавају у нашем друштву, а ни оне које ће се дешавати сутра. Тих промена, разуме се, има много и жао ми је што их нећу моћи чак ни поменути све у овом излагању, а камо ли се исцрпније задржати на њима. Зато сам се помирио с тим да излагање буде непотпуно, а избор за који сам се определио с пуно оправданости да буде критикован.

Један од проблема у сфери културе проистиче из стварног постојања два типа културе, два начина вредновања унутар ње, у нашем данашњем друштву. То су урбани, градски тип културе и рустични, сеоски тип. Рустични, сеоски тип има дужу традицију, а осим тога ова земља је веома дуго била типична аграрна земља, па је и то морало оставити дубоког трага у сфери културе. Та сеоска култура има, разуме се, своју вредност, тачније, своје вредности које улазе у општу културну ризницу. Међутим, са променама у друштву јављала се и развијала градска култура, можда се може рећи и култура индустријског друштва. Не улазећи у питање колико је ова друга одмакла у своме развитку, морамо признати њено постојање. На ово је надошла нова појава: миграција у правцу село–град, док супротне миграције нема или је тако мала да је можемо занемарити. Процес те миграције је сталан и незадржив, као што је незадржив и процес кретања нашег друштва као целине од аграрног ка индустријском, од аграрног друштва са рустичном културом ка индустријском друштву са урбаном културом. Можда ми и нисмо свесни довољно постојања ова два типа културе у нашем друштвеном животу, као што не обраћамо довољно пажње ни на то да индустријско друштво из године у годину, из деценије у деценију, постаје све бројније, а аграрно све више опада.

Ова миграција радне снаге из села у град доноси неминован прелазак из једне културне зоне у другу, прелазак од живљења у сфери једног типа културе, рустичног, у други, урбани. Не негирајући вредности рустичне културе, морамо имати пред очима да знатан део деце досељеника са села живи или ће живети у урбаним условима, дакле у сфери урбаног типа културе, па и то да ће урбана култура продирати и у село до оних који у њему остану. Само, услови у којима ће се наћи једни и други неће бити исти. Скок досељеника у град јесте и биће скок у зону друкчије културе нагло и без ослонца на дотадашњу средину, док код оних који остају на селу биће знатно друкчији.

Не треба искључити претпоставку да узроке нашег незадовољства резултатима школовања низа досадашњих генерација, појава великог броја понављача и друго треба тражити и у нашој неприпремљености, не само школе него и друштва у целини, да се ухватимо у коштац са проблемима који се јављају због тешкоћа укључивања ових емиграната у нову културну сферу, урбану у нов тип културе, урбани. Градска средина код нас, а и другде, пружа већ и у предшколском узрасту, а онда и у школском, неупоредиво боље, повољније, оптималније услове за прихватање савремене културе, него што је то случај са нашом данашњом сеоском средином у њеном просеку. Случај са децом чији се родитељи досељавају у град или се по њиховом досељавању у град рађају није исти као са децом већ урбанизованог становништва. Треба обратити пажњу на то да су досељеници у град у великом броју неквалификовани радници који у породичном и личном животу немају још ни услове за урбани живот и да им је неприступачно оно што чини повољније услове за уклапање у урбану културу. То има за последицу да су деца таквих досељеника у неповољнијем положају, па се оправдано поставља питање неравноправног учешћа деце из радничких породица у школовању на вишим и високим школама. Разуме се да се разлози не могу свести само на овај проблем, али се ни он не може мимоићи или испустити из вида ако хоћемо да се са целином проблема ухватимо у коштац. Неопходно је тражити начин да се овај део омладине доведе у што равноправнији положај. То никако не сме бити само њихов лични проблем, проблем који сваки од њих треба да решава сам, па се то онда некад завршава с успехом, а можда много, много чешће са неуспехом. Ако је тачно да у овом тренутку таквог становништва у градовима има 40%, да такве придошлице са села чине 2 петине градског становништва и да је толики број суочен са неминовношћу преласка из сфере једног типа културе у други, из рустичног у урбани, онда је то проблем за који се морају тражити решења.

Шта ће бити са односом те прве генерације имиграната према култури? Хоће ли онда бити препуштена у том погледу сама себи и некој спонтаности превазилажења противречности у које је запала, а за то није она крива? Да ли смо на то обратили пажњу, шта смо уочили, шта смо предузели и каква су наша искуства о предузетом? Да ли ћемо се помирити, да ли смемо да се помиримо с тим да ће то имати за последицу да се и њихова деца теже пробијају до урбане културе у којој морају да живе и да већ на старту имају лошије услове? И не произилази из тога закључак да ће тек трећа генерација ових досељеника евентуално доћи у потпунији додир с културом коју може да пружи град. Па не само то, него и да ли је опортуно за друштво као целину, за његову индустријску и другу производњу и стваралаштво да за уклапање ових имигрантских породица у културу градског типа протекне читавих педесет година. Није ли то веома дуго? Није ли то недопустиво? Може ли се тај процес скратити, и како?

Нема сумње да је могућно и да је потребно деловати већ код прве генерације, код оне која је у пуном смислу речи имигрантска. Вероватно да није потребно доказивати значај урбане културе индустријских произвођача за продуктивност рада, јер о томе има веома озбиљних истраживања и анализа од стране одговарајућих агенција ОУН. Све упућује на то да је неопходно већ прву имигрантску генерацију довести у чвршћу везу са урбаном културом, мада су у питању одрасле особе.

Школа би морала да посредује и у овом случају, разуме се на посебан начин. Но, осим тога, неопходно је да се створи нарочита друштвена атмосфера у којој ће се код ових досељеника постепено потискивати отпори према учењу „под старе дане“, са „седом косом“.

Ово је потребно тим више и тим пре што смо ушли у еру брзог застаревања знања и неопходног перманентног усавршавања, што је опет посебан проблем.

Резултати повезивања те прве имигрантске генерације путем школе са урбаном културом дају и даваће различите резултате. То, међутим, не би требало да унесе разочарање и ослаби напоре у том правцу, јер и минимални резултати значе корак напред, а тиме и нешто повољнији положај следеће генерације. Школа мора томе дати свој допринос као институција која је за посредовање са културом и задужена.

Већ је поменут проблем перманентног усавршавања, што значи да школа мора остати отворених врата за своје бивше ученике, за оне који су у њој завршили редовно школовање на одговарајућем узрасту. Уколико је школа виша, утолико су њене обавезе веће. Јасно је да ово усавршавање неће обављати само школа, али ће и она у свему томе морати имати и наћи своје место.

Свакако је јасно да тему о културној функцији школе није могуће тако лако и укратко исцрпсти, па ни посебности нашег данашњег тренутка и захтева школи у њеном посредовању између младих или и старијих генерација и културе. Потребно је, међутим, овде ипак рећи још понешто и о остваривању културне функције школе у погледу начина и обима на који се то изводи. Говорећи о култури, већ сам нагласио да је она избор вредности међу оствареним, као и то да је тога избором и провером признатог за вредност, све више, па се поставља питање да ли је то могуће све обухватити у посредовању, а да се не пређу границе човекове перцепције, човекових могућности. Тог вредног културног блага заиста је много, па је зато неопходно и у избору начинити избор. Ако се онај први избор врши за друштво уопште, овај други избор мора да се врши за школу, а он се уобличава у наставни програм. Наставни програми су дакле избор у избору. Њихов је задатак да из богатства културе одаберу оне вредности које су фундаменталне за перципирање културе, за оплемењивање индивидуалне и колективне свести, за унапређивање односа међу људима, за развитак људске мисли, за даље унапређивање културе, за унапређивање људског живота уопште, за очовечење човека.

Наставни програми треба да буду тако конципирани да се у њима оствари кохерентан систем посредовања између људске јединке и културе. Тај систем треба да задовољи читав низ захтева. Мора бити прилагођен узрасту и претходном знању, границама перцепције, мора омогућивати ефикасност, а такође мора остављати и извесне могућности за индивидуално опредељивање, као и да пружа основе за даљи самосталнији развитак, а и штошта друго.

За нас се поставља питање да ли смо то извршили у досадашњим наставним програмима са пуном одговорношћу, довољно промишљено и са јасним критеријумима, а на основу студиозних анализа и на најбољи могућан начин. Неопходно је дати оцену извршеног посла и доћи до закључка да ли је задатак извршен оптимално, делимично или у његовом извршењу има слабости, крупнијих или ситнијих недостатака; који су и какви су ти недостаци. За ову оцену не би користили уопштени и у својој уопштености апстрактни закључци и констатације. Они би нам у овом тренутку чак сметали. Потребни су нам сасвим конкретни, прецизни, аналитички и праксом проверени налази. Постоји у нашем друштву и нашем стилу рада при томе велика опасност да и овим задацима — ако се за њих определимо, а то морамо учинити већ и за то што је живот већ откорачао напред и што незадрживо иде све даље у свом развитку — не приступимо, како то често чинимо, нервозно, кампањски, јер то, како нас учи искуство, не доноси трајније плодове и вредне резултате.

И још нешто би требало овом приликом рећи, израду наставних планова и програма требало би обавити бар у три етапе;

• — у првој би се одредили критеријуми, принципи и границе;
• — у другој етапи би се на основу тога израдио наставни програм за поједине предмете;
• — а у трећој етапи би се појединачни програми усклађивали у целину, коју морамо захтевати од наставног програма. Он, наиме, мора бити што целовитији не само за поједине предмете него и за целокупност наставе одређеног типа школе.

Има се утисак да су израде наставних програма пролазиле углавном само кроз другу од наведених етапа и да је то доносило са собом одређене слабости наставних програма.

Наставним програмима врши се избор, одређују се границе, ствара се кохерентан систем посредовања између културе и младих генерација, али све је то ипак теорија која мора да добије своју праксу, која мора бити отелотворена, што је функција наставе. У наставном процесу теорија треба да буде претворена у праксу. Када је реч о остваривању наставног програма у наставном процесу, у извођењу наставе, онда можемо са сигурношћу констатовати да у томе постоје знатне разлике. Нема сумње да и у нас има одличних наставника и одличних школа, као што, исто тако, има и слабијих наставника и слабијих школа. Свако ко је прошао кроз школу има некакав свој суд о школи, о вредности наставе и појединих наставника. Једне наставнике и њихов рад цени, памти их целога живота, они остају у његовом сећању, док сећање на друге бледи и временом скоро сасвим нестаје. Пред овом чињеницом треба такође застати, јер и сам наставни процес има и те како значајну улогу у остваривању посредовања. Он може бити и он јесте на разним нивоима. Зато можемо рећи да је у пракси култура у настави заступљена на разним нивоима, а имајући у виду непрестани развитак науке и културе уопште, морамо се јасно определити и за принцип перманентног усавршавања и оних који посредују, дакле и самих наставника. Школа није изолован организам, данас је то још мање него јуче. И она се мора уклопити у неминовности које намеће живот. Ако нам је данас неопходно да се у нашој средини налазе и раде личности које су у својој области рада ствараоци, онда је школа дужна да за то пружи потребне основе.

Да би школа то могла да пружи, потребно је имати у виду да за појединца и за друштво као целину није свеједно на коме ће нивоу школа остваривати своју функцију. Она треба да пружи основе и развије могућности да култура добије све веће место у нашем друштвеном и личном животу. Ако тога места буде више, и друштво ће све више постајати културно друштво. Школа би у својим напорима требало да иде нешто испред живота, јер не треба сметнути с ума да ће садашњи ученици живети у XXI веку, дакле у далеко развијенијим условима живљења.

Да би школа могла у том правцу више деловати, било би неопходно створити представу о томе да су наставници културни радници и да би друштво требало да се према њима тако односи, а и они према друштву. Њихова улога у наставном процесу не би требало и смело да се сведе на рутинерство, да подлеже шаблонима. Она треба да подстиче, а не да ограничава, да отвара хоризонте, а не да их пресеца кулисама.

Све што је речено о овим проблемима има карактер парцијалности и захтевало би далеко шире и дубље интерпретирање. Но, можда ће ипак послужити као подстицај за дискусију.